Forside » Børn & unge » Seksuelle overgreb » Børnesamtalen i praksis

Børnesamtalen i praksis

Ifølge servicelovens § 48 skal der, ”inden der træffes afgørelse på et barn eller en ung persons vegne, finde en samtale sted med barnet eller den unge herom”. Det er vigtigt, at fagpersoner, som foretager samtaler med børn om vanskelige emner i svære situationer, har de fornødne faglige kompetencer, så samtalen resulterer i, at barnets perspektiv kommer i fokus i alle børnefamiliesager.

 | Socialstyrelsen

Denne artikel forsøger at skitsere en række fokuspunkter for samtaler med børn samt at give konkrete redskaber og gode råd til vellykkede samtaler med børn i forbindelse med sagsbehandlingen af børnefamiliesager.

Det kan være vanskeligt for børn at tale om alvorlige emner – særligt om deres egne oplevelser, hvis de har været udsat for overgreb. Børn har derfor brug for kompetente voksne til at guide dem til at få organiseret deres oplevelser til en konkret fortælling om et hændelsesforløb (Mossige 2005).

Samtaler med børn, som er kendetegnet ved varsomhed, tydelighed og anerkendelse, kan hjælpe barnet til at få bevidnet det, der er sket og derved blive klar til at få bearbejdet sine erfaringer. Tavshed kan derimod føre til, at barnet får forstærket sin følelse af at være anderledes og følelsen af, at der er noget galt med det. Hvis et barn ikke får talt om dets oplevelser med overgreb, kan det føre til følelser af skam og skyld hos barnet, hvilket kan resultere i social tilbagetrækning og hemmeligholdelse. Samtaler med børn om belastende emner er derfor vigtige. Men samtaler af denne karakter forpligter også. Hvis barnet ikke oplever sig troet på, ikke får hjælp og beskyttelse, kan det opleves som en ny krænkelse i form af svigt fra den voksne, som det har betroet sig til (Langballe, 2011). Det er derfor vigtigt, at fagpersoner, der arbejder med børn og unge, der udsættes for overgreb, er klædt på til den opgave, det er at tale med børn om svære og belastende forhold. 

Kilder

Langballe, Åse (2011): Den dialogiske barnesamtale. Hvordan snakke med barn om sensitive temaer. Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress a/s (NKVTS)

Mossige, Svein (2005): Children’s narratives of sexual abuse. What characterizes them and how do they contribute to meaning-making? (kan lånes via bibliotek.dk). University of Oslo. Narrative Inquiry 15:2 

Læs hele artiklen

Forberedelse af samtalen

Fagpersonen, som skal have en børnesamtale, skal altid sørge for, at barnet føler sig både set, hørt og forstået undervejs i samtalen. Det er noget af det vigtigste at have for øje. Forberedelsen af sådanne samtaler kan sikre, at der er fokus på dette i samtalen.

De fleste børnesamtaler kræver, at man på forhånd indhenter og vurderer information samt planlægger både gennemførelse og opfølgning af samtalen.  Øvreeide oplister i sin bog ”At tale med børn - Metodiske samtaler med børn i svære livssituationer” (2009) nedenstående spørgsmål til forberedelsen og afklaringen af en forestående samtale:

  • Hvilke kortsigtede eller langsigtede behov har barnet for at tale med voksne i systemet, og hvilke behov har det sociale system for at få information fra barnet?
  • Hvad har netop dette barn brug for information om og støtte til - for at få perspektiv, struktur og funktionel mening med sit liv?
  • Hvad er det, dette barn kan vide, som vi ikke ved, og som er vigtig for, at vi kan tage vare på barnet både på kort og langt sigt?
  • Hvilken information har vi brug for at få fra barnet selv – om dets erfaringer og forståelser af sin situation?
  • Er det de voksnes interesse, at der skal foregå en samtale med barnet - i højere grad end hensyn til barnets tarv? Eller er det andre børns interesser, vi fokuserer på?
  • Har barnet en selvstændig ret til at udtale sig om det, der skal ske? (Øvreeide, 2009)

Hanne Warming pointerer også i sin bog ”Børneperspektiver - Børn som ligeværdige medspillere i socialt og pædagogiske arbejde” (2011) vigtigheden af at forberede sig på en børnesamtale. Hun oplister følgende spørgsmål, som kan hjælpe fagpersonen med at stille ind på barnet forud for samtalen:

1) Hvilke kompetencer og præferencer har barnet i forhold til kommunikation?

2) Hvad tror jeg, at jeg ved om barnet?

Det første spørgsmål skal forberede fagpersonen på at tage hensyn til barnets alder, modenhed og udvikling i kommunikationen med barnet. Spørgsmålet handler også om at forberede sig på, hvilken kommunikationsstil, der vil være velegnet til den enkelte børnesamtale. I samtaler med mindre børn er det fx vigtigt at formulere sig meget enkelt og konkret.  For et lille barn er tid eksempelvis meget abstrakt, og formuleringer såsom ’for tiden’ skal undgås. Det kan også være nødvendigt at sige, ’når det har været nat 7 gange’ i stedet for ’om en uge’.

Det andet spørgsmål skal forberede fagpersonen på at imødekomme barnet og at tale i øjenhøjde med barnet. Det kan eksempelvis gøres ved at vise, at man er bekendt med interessante ting ved barnet og ved at bruge såkaldte identitetsmarkører i sin henvendelse til barnet. Man kan konkret kommentere noget ved barnet – fx dets tøj eller andet, som man ved, barnet selv godt kan lide. Ved hjælp af små dialogepisoder skabes grobund for samspil. Barnet vil opleve at blive set og anerkendt og får anledning til at præsentere sig selv på egne præmisser (Warming, 2011).

En lyttende, forstående og anerkendende tilgang til barnet kræver åbenhed. Man kan forberede sig ved at være kritisk over for sin egen forforståelse, så man kan formå at omforme sin forforståelse til arbejdshypoteser, som samtalen skal hjælpe til at forkastes, nuancere eller konkretisere. Det er en god idé at ’afprøve’ sin formulering med de vigtigste budskaber forud for samtalen for at gennemtænke, hvordan barnet vil opfatte det (Warming, 2011). I afsnittet ”Samtalemetodiske principper og kommunikationsredskaber for børnesamtaler” nedenfor i artiklen beskrives kommunikationen under selve børnesamtalen nærmere.

Fortrolighed

Fortrolighed er en af de ting, børn og unge ofte nævner, når de spørges, hvad der gør en børnesamtale god (Warming, 2011). Fortrolighed kan give barnet frihed til at svare, uden at tænke på, hvordan dets omgivelser gerne vil have, det svarer. For fagpersonen er der dog et dilemma forbundet med fortroligheden, fordi der er grænser for, i hvilken udstrækning barnet kan sikres fortrolighed – bl.a. på grund af underretningspligten og regler om aktindsigt (Warming, 2011). Det er derfor vigtigt forud for en børnesamtale at gøre sig nogle etiske og metodiske refleksioner, som kan hjælpe til at håndtere dilemmaet i praksis, hvis det opstår. Warming understreger, at barnet ofte vil få mod på, at der skal handles, hvis barnet gennem længere tid får opbygget en tillid til fagpersonen, og vedkommende overholder sit løfte om opbakning til barnets perspektiv. I den forbindelse pointerer Warming, at behovet for hurtig underretning ofte er den voksnes behov for at handle mere end det er barnets. Hvis en fagperson bliver bekendt med belastende forhold for et barn, vil vedkommende ofte have lyst til omgående at handle og ændre barnets forhold. Men i de fleste tilfælde er det vigtigere, at fagpersonen bruger tid på nøje at overveje forskellige løsningsforslag og afholde flere samtaler med barnet, før der træffes beslutning om en konkret handling. Denne måde at gribe en sag an på, vil ofte tage det bedste hensyn til barnets tarv (Warming, 2011).

Kilder

Warming, Hanne (2011): Børneperspektiver. Børn som ligeværdige medspillere i socialt og pædagogiske arbejde (kan lånes via bibliotek.dk). Professionsserien. Akademisk Forlag. 

Øvreeide, Haldor (2009): At tale med børn. Metodiske samtaler med børn i svære livssituationer (kan lånes via bibliotek.dk). Hans Reitzels Forlag 

Praktisk tilrettelæggelse

I det følgende listes en række praktiske forhold, som det kan være gavnligt at overveje forud for en børnesamtale.

Hvor skal samtalen finde sted?

Samtaler med børn kan ofte med fordel finde sted i de omgivelser, hvor barnet er kendt og føler sig tryg. Samtaler på skolen eller i børns hjem kan dog i nogle tilfælde medføre spørgsmål fra venner og bekendte, som barnet kan finde ubehagelige. Derfor vil nogle børn føle det invaderende, hvis en børnesamtale finder sted her (Øvreeide, 2009). Det er vigtigt at overveje, hvilket sted der egner sig bedst til den enkelte børnesamtale. Der kan også være stor forskel på, hvordan børn lettest kommer i tale. For nogle passer det godt med en samtale, hvor man blot sidder og taler. For andre fungerer det bedre, hvis man sætter sig ind i en bil og kører derud af - fx med musik, de holder af. Dette gør sig ofte gældende for unge. Andre skal helst være i bevægelse og være aktive under samtalen – ved fx at gå en tur eller tegne en tegning (Warming, 2011). Når man vælger  stedet for børnesamtalen, er det vigtigt at være opmærksom på, hvilke tanker og fantasier, det udløser hos barnet at føre en samtale netop dette sted (Øvreeide, 2009). Forskellige ting, lyde og lugte udløser forskellige dele af hukommelsen og har betydning for barnets fortælling (Warming, 2011). Det er vigtigt at informere barnet om, hvorfor samtalen skal foregå på det valgte sted.

Barnets ’frihed’ under samtalen

Børn udtrykker sig og lærer igennem konkrete aktiviteter. Sprog og handling er tæt forbundet, og børn er i særlig grad afhængige af forhold i den konkrete situation for at kunne give og modtage information. I mange tilfælde vil det fungere bedst at føre samtalen siddende omkring et bord. Som leder af samtalen bør man sætte sig skråt overfor barnet, sådan at barnet kan se lige ud, uden at blive direkte fanget af den voksnes blik. På den måde kan barnet selv vælge, hvornår det ønsker øjenkontakt, hvilket gør samtalen mindre krævende for barnet. Denne frihed giver barnet lov til at tænke og føle, fordi det ikke tvinges til at forholde sig til ansigtet overfor. Dette gør sig også gældende, hvis man sidder ved siden af hinanden på en tur i en bil.

Hvis barnet og den voksne er placeret skråt overfor hinanden omkring et bord, kan de let rette fælles opmærksomhed mod noget, der sker på bordet – såsom tegning, organisering af sociale situationer med dukker, billedmateriale eller enkle spil, man kan spille samtidig med, at man bevæger sig ind og ud af et tema. På den måde vil der opstå et trekantforhold mellem barnet, den voksne og en konkretisering eller illustration af temaet, der tales om.

Barnets stol skal placeres sådan, at der er fri adgang til døren og gerne med lidt ’luft’ omkring, så barnet ikke får følelsen af at være lukket inde. Barnet skal selv have lov til at regulere den fysiske kontakt til den voksne, og den voksne må ikke placere sig mellem barnet og døren eller på andre måder blokere barnets bevægelsesfrihed. Den voksnes ansigt skal befinde sig i nogenlunde samme højde som barnets, uden at den voksne kræver direkte øjenkontakt. Det er vigtigt at fortælle børn, hvor toilettet er og være opmærksom på, om de har for lidt eller for meget tøj på, da børn kan have svært ved selv at reagere bevidst på deres fysiske behov i nye og anspændte situationer (Øvreeide, 2009).

Aktiveringsmateriale

Aktiveringsmateriale, som er tilgængeligt under samtalen, skal give både barnet og den voksne udtryksmuligheder, og det skal fremme rytmen og gensidigheden i samtalen. Materialet kan hjælpe til at illustrere nogle konkrete hændelser, som barnet har svært ved at sætte ord på.

Brugbart materiale kan bl.a. være:

  • Tegneredskaber og papir – til både barn og voksen
  • Et dukkehus med små dukker, der kan spille de mest almindelige roller i familie, skole og fritid
  • En lille bamse eller lignende, som barnet kan fortælle sin historie til, og som kan tildeles forskellige tryghedssymboliserende roller (dette anvendes ofte af politiet i afhøringer)
  • Der skal også være rigeligt med drikkevarer og små snacks i begrænsede mængder til barnet, som har en hurtig energiomsætning – det skal dog ikke anvendes som belønning (Øvreeide, 2009)

Kilder

Warming, Hanne (2011): Børneperspektiver. Børn som ligeværdige medspillere i socialt og pædagogiske arbejde (kan lånes via bibliotek.dk). Professionsserien. Akademisk Forlag

Øvreeide, Haldor (2009): At tale med børn. Metodiske samtaler med børn i svære livssituationer (kan lånes gennem bibliotek.dk). Hans Reitzels Forlag 

Inddragelse af bisiddere i børne- og ungesager

Ifølge servicelovens § 48 a har et barn eller en ung, hvis sag behandles efter serviceloven på ethvert tidspunkt af sagens behandling ret til at lade sig bistå af andre (Serviceloven, § 48 a).

Ankestyrelsen gennemførte i 2009 en undersøgelse af kommunernes vejledning og anvendelse af bisiddere i sager om børn og unge. Undersøgelsen viser, at børn og unge i næsten alle sager medbringer en person, de føler sig tryg ved, men sjældent en bisidder efter § 48a, når der finder møder og samtaler sted med kommunens sagsbehandler. Undersøgelsen viser, at det varierer fra kommune til kommune, hvornår der vejledes om retten til en bisidder. Generelt viser det sig, at kun få kommuner har anvendt bisiddere fra et egentligt professionelt bisidderkorps. Undersøgelsen antyder dermed, at der kan være behov for at få udarbejdet et generelt materiale, som kan understøtte sagsbehandlernes fokus på inddragelse af bisiddere, da retten til bisidder er en god retssikkerhedsgaranti for barnet eller den unge (Ankestyrelsen, 2009).

Børns Vilkår har et landsdækkende bisidderkorps med professionelle, der kan vejlede og hjælpe børn og unge igennem et sagsforløb i kommunen eller i statsforvaltningen. Bisidderkorpset tilbyder gratis støtte og hjælp til børn i alderen ca. 6-18 år og til unge i efterværn op til 23 år, som selv ønsker en bisidder. Bisidningen er tilpasset det enkelte barns behov.

Bisiddere i korpset er en voksen med en børnefaglig uddannelse, som kender til lovgivningen inden for børne- og ungeområdet, har kendskab til det kommunale system og har særlig erfaring i at støtte børn, der er part i deres egen sag. Bisidderen støtter barnet eller den unge igennem et ofte vanskeligt og belastende sagsforløb og sikrer, at barnets rettigheder bliver varetaget. Bisidderen sørger for, at barnet bliver hørt i sin egen sag og har fokus på barnets perspektiv i sagen.

En bisidder kan bl.a. hjælpe med at:

  • forberede barnet/den unge på møder med kommunen eller statsforvaltningen
  • bisidde barnet/den unge under møder med kommunen eller statsforvaltningen
  • samle op på mødet sammen med barnet/den unge efter mødet er afholdt for at sikre, at barnet/den unge forstår, hvad der er blevet sagt, hvad der er aftalt, og hvad der skal ske fremadrettet
  • håndhæve barnets/den unges rettigheder, bl.a. retten til at klage, at få aktindsigt mv.
  • at skrive klager sammen med eller på vegne af barnet/den unge
  • at gennemlæse akter sammen med barnet/den unge
  • at fortolke lovgivning og formidle det til barnet/den unge på en lettilgængelig måde
  • at fortolke og forklare afgørelser til barnet/den unge
  • at give barnet/den unge følgeskab i sagen
  • at sikre, at barnet bliver hørt, og at barnet er hovedperson i sin egen sag
  • at bidrage til et fremadrettet og konstruktivt samarbejde mellem forældre, sagsbehandlere og andre parter i sagen.

Børns Vilkår har udgivet en bisidderhåndbog, som kan hentes her.

Kilder

Ankestyrelsen (2009): Undersøgelse af bisidderordningen for børn og unge (kan lånes via bibliotek.dk). Ankestyrelsen, maj 2009

Serviceloven, § 48 a

Samtalemetodiske principper og kommunikationsredskaber

Det er vigtigt at kommunikationen i en børnesamtale er tilpasset det enkelte barn, dets alder, modenhed og den situation, barnet befinder sig i. I det følgende refereres nogle konkrete anbefalinger til måder at kommunikere med børn, som øger sandsynligheden for vellykkede børnesamtaler.

Samtalens struktur

Fagpersonen bør være tydelig om samtalens struktur. Det er vigtigt, at barnet er forberedt på, hvad der skal ske i samtalen, hvor lang tid samtalen skal foregå, og hvad der skal ske efterfølgende – både hvad der konkret skal ske for barnet umiddelbart efter samtalen, og hvad der fremadrettet skal ske i sagen, fx om der skal være flere samtaler.

Det er vigtigt, at fagpersonen tager aktiv ledelse af samtalen. Samtalens struktur tydeliggøres ved kort og præcist at præsentere følgende for barnet:

  • Anledningen til samtalen
  • Emnet for samtalen
  • At barnet også er mere end velkomment til at bringe emner på banen
  • At barnet meget gerne må spørge, og at ingen spørgsmål er dumme
  • At det er vigtigt, hvordan barnet ser tingene, og at fagpersonen har glædet sig til at snakke med barnet
  • Information om fortrolighed og begrænsninger i forhold til fortrolighed
  • Information om barnets mulighed for indflydelse (Warming, 2011).

Ved at tage en aktiv ledelse af samtalen invitere barnet til ligeværdig deltagelse. Der er dog fare for, at man ’taber’ barnet undervejs, hvis der er for mange informationer på én gang. Det er derfor vigtigt at informere kort og klart og hele tiden være opmærksom på barnets reaktion undervejs. Derfor skal der også løbende holdes pauser i snakken – ved fx at åbne et vindue, at tage lidt at drikke eller tale om noget helt andet, for at barnet får en mental pause fra det vanskelige emne (Warming, 2011). Det er dog vigtigt ikke at standse barnet i dets fortælling for at få præciseringer og detaljer frem. Dette kan ifølge Øvreeide skade det relationelle forhold samtidig med, at dialogen mister sin rytme, hvilket vil medføre, at barnets interesse aftager (Øvreeide, 2009).

Den dialogiske samtalemetode (DCM)

DCM er udviklet på baggrund af studier af samtaler med børn foretaget af politi og det norske barnevern (Langballe, 2011). Formålet med metoden er at give voksne et redskab til at gennemføre børnesamtaler på en sådan måde, at barnet bliver anerkendt i samtalen og får mulighed for at fortælle mest frit og spontant om sine erfaringer og oplevelser, uden at den voksne stopper barnet undervejs. Forskning viser nemlig, at information, som er fremkommet via åbne spørgsmål og med færrest mulige spørgsmål, er mest indholdsrige og mest pålidelige.

I DCM skal samtalen være som en tragt, hvor man indleder med meget åbne temaer og spørgsmål, og særlige temaer bliver berørt mere og mere fokuseret og uddybet undervejs. Den voksne motiverer, styrer og fokuserer samtalen i barnets tempo og ud fra barnets perspektiv. Samtalemetoden har til hensigt at få barnet til at være i centrum for at give barnet en følelse af at være værd at lytte til (Langballe, 2011).

Kommunikationsstilen i DCM er at:

  • anvende åbne spørgsmål
  • lytte aktivt
  • lytte til de temaer, som optager barnet
  • tåle stilhed
  • støtte barnet
  • være tydelig.

I DCM er den voksnes opfattelse af barnet, at:

  • barnet er ekspert på sin egen virkelighed.
  • selv små børn, helt ned til 3-4årsalderen kan genkalde og fortælle om selvoplevede hændelser.
  • børn skal føle sig trygge for at turde eller ville fortælle om sine overgrebserfaringer.
  • voksne har en vigtig rolle i forhold til at hjælpe og motivere barnet til at fortælle.
  • samtalens forløb er den voksnes ansvar.
  • barnet aldrig bliver bedre til at fortælle, end den voksne er til at lytte.
  • barnet har brug for oprigtige, tydelige og direkte voksne.
  • barnet har brug for tid.
  • der skal være en fin balance mellem ikke at give sig så let og at presse barnet. Det er vigtigt at stoppe i tide.
  • børn, som har været udsat for overgreb, er opmærksomme på voksnes signaler og reaktioner.
  • en opmærksom og interesseret voksen, som anerkender og tager barnet alvorligt, kan hjælpe et barn til at fortælle (Langballe, 2011).

At få barnet i tale

Som den dialogiske samtalemetode lægger vægt på, er det vigtigt, at den voksne giver sig tid til at vente på barnets svar – på en inviterende måde. Børn har meget forskellig reaktionstid, og det er vigtigt at skabe rum for barnet, så samtalen ikke bliver den voksnes monolog, fordi der er så mange informationer, den voksne gerne vil give (Øvreeide, 2009). Langballe pointerer flere grunde til, at den voksne nemt kan overtage samtalen. Den voksne vil ofte gerne trøste og hjælpe, og kan ikke holde sine trøstende og forstående ord tilbage samtidig med, at barnet kan se den voksnes snak som en kærkommen måde at slippe væk fra sin egen fortælling (Langballe, 2011). Børn kan være bange for de konsekvenser, det kan have at fortælle om deres oplevelser, og i disse tilfælde er det vigtigt, at fagpersonen ikke bakker op om den angst. De fleste børn vil på trods af angsten for konsekvenserne også være motiverede for at fortælle om det, der er sket/sker. Derfor er det den voksnes ansvar at være insisterende uden at presse barnet, som DCM også foreskriver. Den voksne skal gribe barnets motivation og være inviterende, anerkendende og responsivt lyttende. Den voksen skal lytte, iagttage og bakke op og ikke udspørge og dominere samtalen (Warming, 2011).

Når man skal hjælpe et barn med at huske og formidle oplevelser, det har haft, kan det være en god idé at finde frem til en konkret referenceerfaring. En referenceerfaring vil sige en almen, generel erfaring, som en hændelse kan sættes ind i – fx ”det var aften, du skulle til at i seng, det var mørkt,” etc. På den måde kan man aktivere forskellige sanseindtryk og almene oplevelser for barnet, hvilket kaldes sanse- og oplevelsesmodaliteter. Hvis man varierer sine sætninger sådan, at man bringer forskellige sanse- og oplevelsesmodaliteter ind i samtalen, kan det medvirke til at gøre barnets oplevelser mere fyldige, så fremstillingen får flere nuancer, der er baseret på barnets individuelle oplevelse. På den måde bliver det lettere for barnet at associere undervejs i samtalen. Det er selvsagt vigtigt, at den konkrete referenceerfaring er korrekt, og det er mest optimalt, hvis barnet selv har fortalt om den, eller konkret har bekræftet den, før man anvender den. Når man anvender denne teknik er det vigtigt ikke at være for ledende i sine spørgsmål. Men hvis barnet med lidt hjælp kan formidle sine oplevelser ud fra flere forskellige sanse- og oplevelsesmodaliteter, kan det styrke pålideligheden i barnets fortælling. Det er svært for et barn at gøre fortællingen om et hændelsesforløb kronologisk. Det er derfor vigtigt at forberede sig på at stille spørgsmål, som understøtter den kronologiske orden (Warming, 2011).

Social triangulering

Social triangulering betyder i denne sammenhæng, at der skabes en tryg relation mellem barnet og en fremmed voksen ved, at en voksen, som barnet er tryg ved, indledningsvist er til stede og viser en tryg og positiv attitude over for den anden voksne. Social triangulering er særlig vigtigt, hvis børn befinder sig i utrygge situationer og udgør et vigtigt grundlag i tilrettelæggelsen af samtaler med børn. Sagsbehandleren kan benytte sig af personer, som barnet i forvejen har en tilknytning til - fx andre slægtninge end forældrene eller en lærer, når det skal introduceres til nye korte eller længerevarende relationer – fx en varig plejefamilie. At have nogle trygge relationer med sig i mødet med de nye personer i barnets liv underbygger barnets relationsopbygning (Øvreeide, 2009).

Fagpersonen triangulerer, når der fx gives information til et barn, mens en eller flere personer, som er vigtige for barnet – fx plejeforældre eller en lærer, lytter. På den måde sker der en offentliggørelse og en social synliggørelse af informationen blandt de personer, der har en særlig betydning for barnet. Når andre personer, som barnet er trygt ved, har hørt det samme som barnet, skabes der tryghed og plads til fortsatte samtaler. Det er vigtigt for barnet, at informationerne bliver bevidnet og gyldiggjort, og at dets livsbetingelser deles socialt i en fælles forståelse med andre. Det er ifølge Øvreeide det centrale princip i al udviklingsstøttende omsorg.  Når en sagsbehandler triangulerer information, sikres det, at barnets omsorgspersoner kan være udviklingsstøttende og bruge informationerne i omsorgen for barnet. På den måde kan de også give barnet svar på og uddybninger af både direkte og indirekte spørgsmål. Fx bør plejeforældre og andre vigtige omsorgspersoner vide så meget som muligt om barnets tidligere og fremtidige livssituation (Øvreeide, 2009).

Den voksne, som skal holde en børnesamtale, skal - om muligt - opbygge triangulerende situationer. Det gøres bl.a. ved, at fagpersonen bliver præsenteret for barnet af en voksen, barnet er knyttet til. Fagpersonen skal forsøge at skabe den bedst mulige forhold til barnets omsorgsperson, før der skabes kontakt til barnet. Det giver barnet mulighed for at se, at relationen mellem fagpersonen og den kendte voksen er god. På den måde knyttes relationen mellem barnet og fagpersonen til den tryghed, barnet har i den allerede etablerede relation (Øvreeide, 2009).

Samtalens afslutning

Det er vigtig med en god afslutning på samtalen. Det skal være klart for barnet, hvad opfølgningen på samtalen skal være. Barnet skal altid have en oplevelse af at føle sig set, hørt og forstået efter en børnesamtale (Øvreeide, 2009). Den voksne kan vise barnet, at barnets budskab er forstået ved at opsummere samtalen på en let forståelig måde. Hvis der skrives referat af samtalen, kan barnet få lov til at godkende det. Afslutningen på samtalen skal være omsorgsfuld, indlevende og solidarisk. Det er uhensigtsmæssigt og kan virke negligerende, hvis man efter en samtale om alvorlige og følsomme emner siger ”Nå, op med humøret igen”, eller skynder sig at snakke om noget andet. Følelserne skal have lov til at være der, men barnet skal ikke være ved at gå i opløsning, når det går ud fra samtalen (Warming, 2011).

Kilder

Langballe, Åse (2011): Den dialogiske barnesamtale. Hvordan snakke med barn om sensitive temaer. Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress a/s (NKVTS)

Warming, Hanne (2011): Børneperspektiver. Børn som ligeværdige medspillere i socialt og pædagogiske arbejde (kan lånes via bibliotek.dk). Professionsserien. Akademisk Forlag

Øvreeide, Haldor (2009): At tale med børn. Metodiske samtaler med børn i svære livssituationer (kan lånes gennem bibliotek.dk). Hans Reitzels Forlag


Publiceret: 05.10.2015. Sidst opdateret: 28.11.2016