Forside » Børn & unge » Udsatte børn og unges læring » Risiko- og beskyttelsesfaktorer

Risiko- og beskyttelsesfaktorer

Forhold som begrænsede familieressourcer, begrænset adgang til uddannelsesressourcer, lave forventninger til barnets skolepræstationer og mangelfuld skolegang kan udgøre en særlig risiko for udsatte børn og unges læring. Samtidig kan kvalitetsdagtilbud, en god overgang fra dagtilbud til skole, et godt skoleliv og omgivelsernes positive forventning til barnets skolepræstationer have positiv betydning for udsatte børn og unges læring og udvikling.

Risikofaktorer er fællesbetegnelsen for forhold, der øger sandsynligheden for, at barnet vil udvikle sociale problemer. Beskyttelsesfaktorer defineres i modsætning hertil som forhold, der fremmer en positiv udvikling og mindsker den mulige indflydelse af risikofaktorer. Faktorerne knytter sig både til forhold i omgivelserne og til de specifikke forhold, der gør sig gældende for den enkelte person (Carr, 2006; Trillingsgaard, 2007; www.socialebegreber.dk, 2016).

Risiko- eller beskyttelsesfaktorer er dynamiske fænomener, og det er samspillet mellem alle de eksisterende faktorer i et barns liv, der har betydning for, om barnet vil udvikle sociale problemer. Tilstedeværelsen af bestemte risikofaktorer er ikke ensbetydende med, at barnet er i en udsat position. Det er individuelt og afhængigt af samspillet mellem de mange forskellige og samtidigt intervenerende faktorer (Carr, 2006; Trillingsgaard, 2007, 2010).

Risikofaktorer for udsatte børns læring

Undersøgelser peger på, at faktorer, der primært knytter sig til forhold i omgivelserne, kan udgøre en særlig risiko for udsatte børn og unges læring. Følgende faktorer kan nævnes:

  • Begrænsede økonomiske, kulturelle og sociale ressourcer i familien.
  • Begrænsede socioøkonomiske ressourcer i familien, fordi forældres uddannelsesbaggrund og tilknytning til arbejdsmarkedet har betydning for deres mulighed for at skabe et rigt og udfordrende læringsmiljø i hjemmet.
  • Begrænsede sprog- og læsefærdigheder i familien.
  • Begrænset skole- og læringsunderstøttende miljø i familien.
  • Hjemmemiljøet som barnet færdes i har betydning for barnets kognitive udvikling.
  • Begrænset adgang til uddannelsesressourcer herunder bøger, internet, lommeregner, opslagsbøger, skrivebord og ro til at lave lektier.
  • Mangelfuld skolegang.
  • Lave faglige forventninger til udsatte børns skolepræstationer fra omsorgspersoner og fagprofessionelle.
  • Ensidigt fokus på sociale mål fremfor faglige mål.
  • Helbredsproblemer i løbet af barndommen.

(Bleses et al., 2010; Bradley & Crown, 2002; Christoffersen, 2014; Currie, 2009; Dietrichson, 2015; Esping-Andersson et al., 2012; Good et al., 2003; Jacob og Ludwig, 2008; Ottosen, 2014; Slates et al., 2012; Timperley et al., 2003; Vinnerljung, 2010).

Tilstedeværelsen af bestemte faktorer er ikke ensbetydende med, at et barn er i en udsat position, men skal altid ses i sammenhæng med en samlet analyse af barnets risiko- og beskyttelsesfaktorer (Carr, 2006).

Kontekstuelle beskyttelsesfaktorer

Risikofaktorernes betydning for barnets læring og udvikling afhænger af det enkelte barns potentielle beskyttelsesfaktorer. Forskningsresultater peger på, at følgende faktorer relateret til forhold i omgivelserne kan have positiv betydning for udsatte børn og unges læring og udvikling:

  • Økonomiske, kulturelle og sociale ressourcer i familien.
  • Adgang til uddannelsesressourcer herunder adgang til bøger, internet, lommeregner, opslagsbøger, skrivebord og ro til at lave lektier.
  • Et godt netværk og nære relationer til jævnaldrende.
  • En særlig person i barnets netværk, som barnet oplever som forbillede eller mentor.
  • Kvalitetsdagtilbud har en positiv betydning for børns sproglige, kognitive, adfærdsmæssige og følelsesmæssige udvikling og motivation for at lære.
  • Harmonisk og sammenhængende overgang mellem dagtilbud og skole.
  • Et velfungerende skoleliv.
  • Positive forventninger til barnets skolepræstationer fra omsorgspersoner og fagprofessionelle.
  • Ressourceorienteret fokus på barnets udviklingspotentiale.
  • Samtidig prioritering af arbejdet mod faglige og sociale mål

Skoler der arbejder med indsatser målrettet de behov som børn med svag socioøkonomisk baggrund besidder

(Christoffersen, 2014; Dietrichson, 2015; Esping-Andersson et al., 2012; Jacob og Ludwig, 2008; Ottosen et al., 2010, 2014; Plough, 2007; Vinnerljung, 2010).

Kilder

Bradley, R.H. & R.F. Corwyn (2002): “Socioeconomic Status and Child Development.”, Annual Review of Psychology, 53, pp. 371-399.

Carr, A. (2006): The Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology – A Contextual Approach. Routledge.

Christoffersen, Mogens Nygaard et al. (2014): Daginstitutioners betydning for børns udvikling. En forskningsoversigt. 14:23 SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd

Currie, J. (2009): “Healthy, Wealthy, and Wise: Socioeconomic Status, Poor Health in Childhood and Human Capital Development.”,  Journal of Economic Literature, 47(1), pp. 87-122.

Dietrichson, Jens et al. (2015): Skolerettede indsatser for elever med svag socioøkonomisk baggrund. En systematisk forskningskortlægning og syntese. 15:07 SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd

Esping-Andersson et al. (2012): “Child Care and School Performance in Denmark and the United States.”, Children and Youth Services Review, 34, pp. 576-589.

Good et al. (2003): “Improving Adolescents’ Standardized Test Performance: An Intervention to Reduce the Effects of Stereotype Threat.”, Journal of Applied Developmental Psychology, 24, s. 645-662.

Jacob, B. & Ludwig J. (2008): Improving Outcomes for Poor Children. NBER Working Paper, no. 14550.

Ottosen, Mai Heide et al. (2010): Børn og unge i Danmark. Velfærd og trivsel 2010. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

Ottosen, Mai Heide et al.(2014): Anbragte børn og unges trivsel. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd

Ploug, Niels (2007): Socialt udsatte børn. Identifikation, viden og handlemuligheder i daginstitutioner. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

Slates, S.L. et al. (2012): “Counteracting Summer Slide: Social Capital Resources Within Socio-economically Disadvantaged Families.”, Journal of Education for Students Placed at Risk, 17(3), pp. 165-185.

Timperley, H.S. et al. (2003): “Changing and Sustaining Teachers’ Expectations through Professional Development in Literacy“, Teaching and Teacher Education, 19, pp. 627-641.

Trillingsgaard, A. (2007): “Diagnosticering og case.”, Psykolog Nyt, nr. 17, 2007

Trillingsgaard, A. et al. (2010): ”Caseformulering – i en udviklingspsykopatologisk referenceramme.” Psyke og Logos, 2010, 31, pp. 399-416

Vinnerljung B, Berlin M & Hjern A (2010). Skolbetyg, utbildning och risker för ogynnsam utveckling hos barn. I Socialstyrelsen Social Rapport 2010, kap 7, s 227-266. Stockholm: Socialstyrelsen.

www.socialebegreber.dk

 

Publiceret: 30.11.2015. Sidst opdateret: 13.09.2017