PALS: Positiv Adfærd i Læring og Samspil

PALS omfatter hele skolen, og for at opnå den ønskede effekt kræver det, at alle, der er tæt på børnene i hverdagen, deltager aktivt, dvs. både lærere, pædagoger, forældre, rengøringspersonale, skolesekretær, pedel samt kommunens PPR og familiebehandling (Socialstyrelsen, 2014).

Målgruppen for den danske PALS-model er alle skoleelever på grundskoleniveau. Et hovedpunkt i PALS er opbygningen af et differentieret spektrum af indsatser, der tilpasses de enkelte målgruppers behov samt en fortløbende dataindsamling, der danner grundlag for beslutning om relevant indsats og justeringen af denne. Det differentierede spektrum af indsatser er opbygget efter Stepped Care-principperne (Socialstyrelsen, 2017).

Læs mere om Stepped Care her

Spektret omfatter:

• Forebyggende generelle tiltag (grønne støttetiltag): For alle elever.
• Foregribende støttetiltag (gule støttetiltag): For de elever, der er i risiko for at komme i adfærdsproblematikker.
• Indgribende støtte- og behandlingstiltag (røde støttetiltag): For de få elever, der er i alvorlige adfærdsproblematikker, og som har særlige behov (Socialstyrelsen, 2014).

Kilder

Bradshaw, C. P. & Pas, E. T. (2011). A Statewide Scale Up of Positive Behavioral Interventions and Supports: A Description of the Development of Systems of Support and Analysis of Adoption and Implementation. . School Psychology Review 40.4.

Flannery, K. B. et al. (2014). Effects of school-wide positive behavioral interventions and supports and fidelity of implementation on problem behavior in high schools. . School Psychology Quarterly, Vol 29(2).

Rasmussen, P. S. & Olsen, P. S. (2012). Positiv Adfærd i Læring og Samspil (PALS) – en evaluering af en skoleomfattende intervention på 11 pilotskoler. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd 12:07.

Sawka-Miller, K.D & Miller, D. N. (2007). The third pillar: Linking positive psychology and school-wide positive behavior support. School Psychology Forum. Research in Practice.

Socialstyrelsen (2014). Positiv Adfærd i Læring og Samspil.

Socialstyrelsen (2013). Dokumenterede metoder børn og unge - metoden PALS.

Socialstyrelsen (2017). PALS Mental Sundhed.

Sørlie, M. & Ogden, T. (2015). School-Wide Positive Behavior Support–Norway: Impacts on Problem Behavior and Classroom Climate. International Journal of School & Educational Psychology.

Sørlie, M. et al. (2016). Examining teacher outcomes of the school-wide positive behavior support model in Norway: Perceived efficacy and behavior management. Sage Open, 1-16.

Det teoretiske grundlag for PALS

Teoretisk bygger PALS på en lang række teorier om social interaktion, læringsteori og læringsmiljøets kontekstuelle forhold. Læringsmiljøets kontekstuelle faktorer anskues i et socialøkologisk lys med afsæt i den amerikanske psykolog Bronfenbrenners tænkning og forståelse af samspillet i systemer.

Antagelsen bag PALS er derfor, at det er systemer, ikke individer, der kan komme i ubalance. Det er derfor ikke konstruktivt med en fejl- og mangeltænkning om den enkelte elev. I stedet bør man fokusere på de sociale kompetencer, og den adfærd eleverne har brug for at lære for at kunne mestre skolelivets forventninger. Derudover bygger modellen på en række strategier for at forebygge eskalerende konflikter i læringsmiljøet (Rasmussen & Olsen, 2012).

I PALS fokuserer man på:

• positiv involvering
• gode og effektive beskeder
• ros og opmuntring
• lærer-elev relationer og elev-elev relationer
• grænsesætning
• problemløsning
• regulering af følelser
• tilsyn
• kortlægning af elevernes sociale kompetencer og trivsel (Socialstyrelsen, 2014; Socialstyrelsen, 2017).

Etablering af PALS-team og PALS-vejleder

Når en skole har valgt at implementere PALS, etablerer skolen et PALS-team, og der tilknyttes en vejleder, som jævnligt underviser og vejleder skolens team i implementeringen og anvendelsen af PALS. PALS-teamet udgør kernen og er drivkraften i skolens implementering af PALS. Teamet er fundamentet for, hvordan de skoleomfattende, forebyggende indsatser bliver tilrettelagt og udført samt lokalt tilpasset (Socialstyrelsen, 2014).

PALS-teamet kan bestå af 6-8 personer fra skolens ledelse, skole- og SFO-personale, forældrerepræsentant, samt repræsentanter fra PPR og skolens øvrige støttesystem. Til at understøtte skolen i implementeringsarbejdet tilknyttes en ekstern vejleder. PALS-vejlederen understøtter skolen i implementeringsarbejdet. Vejlederen har et tæt samarbejde med skolens ledelse og skolens tovholder. Vejlederens opgave er at være procesholder og sikre ”fidelity”, dvs. være garant for at skolen holder fokus på den opgave, det er at implementere PALS, så PALS bliver virksomt på skolen. Vejlederens tilknytning til skolen mindskes år efter år, idet målet er, at skolen selv kan vedligeholde de tilførte kompetencer, så den nye praksis opretholdes (Socialstyrelsen, 2014).

Mødeorganisering og ressourcer

I den første periode en skole arbejder med PALS, mødes PALS-teamet med vejlederen op til ti gange i løbet af skoleåret. Antal af møder tilrettelægges efter skolens udviklingsbehov. Ved disse møder underviser vejlederen teamet. Herefter er det teamets opgave at omsætte det lærte ved at fordele opgaver og ansvar, således at teamet er i stand til at undervise hele personalegruppen efterfølgende.

Når undervisningen af hele personalegruppen er afviklet, mødes teamet igen for at samle op på kurset for personalet og planlægge den fremadrettede proces. Det er afgørende, at PALS-teamet og derved skolens ledelse holder et kontinuerligt fokus på arbejdet med PALS, og holder gang i processen imellem PALS-vejlederens møder med teamet (Socialstyrelsen, 2014).

PALS-teamets opgaver er bl.a. at:

• koordinere skolens udviklingsarbejde, så det involverer alle ansatte, elever og forældre
• tilrettelægge, forstå og følge op på personalets opbygning af kompetencer
• vurdere, beslutte, planlægge, iværksætte og evaluere indsatser på skole-, klasse- og individuelt niveau
• varetage en vedvarende og overordnet implementerings- og udviklingsproces på skolen
• understøtte personalets forståelse og praktiske arbejde med PALS i hverdagen
• forberede, gennemføre og evaluere personalets læring (Socialstyrelsen, 2014).

Igennem processen omsættes det teoretiske stof til handlingsrettede indsatser ved at tage udgangspunkt i relevante hverdagssituationer. Refleksion over egen praksis og brainstorming i personalegruppen kan føre til erkendelser af alternative strategier, mere hensigtsmæssige handlinger og udvikling af færdigheder. Det er vigtigt, at de ansattes egne forslag bidrager til forandringsprocessen på den enkelte skole. Øvelser gennem rollespil giver muligheder for at prøve ideerne af i praksis, og er en god hjælp til at komme fra ord til handling (Socialstyrelsen, 2014).

De danske PALS-materialer og vejlederuddannelsen er udarbejdet på baggrund af både amerikanske og norske materialer. De danske materialer og vejlederuddannelsen er tilpasset dansk kontekst og kultur.

Kriterier for PALS på folkeskoler

Da PALS hovedsageligt har et proaktivt og forebyggende sigte, bør begrundelserne for at implementere PALS på en skole findes i præventive overvejelser, samt i ønsket om at udvikle et formaliseret og fælles organisatorisk fokus på en positiv, inkluderende og proaktiv skolekultur (Socialstyrelsen, 2014).

Der er dog nogle hensigtsmæssige kriterier, der bør være opfyldt for, at en skole får effekt af implementeringen af PALS. Et af kriterierne er blandt andet, at mindst 80 pct. af skolens ansatte støtter op om at deltage i implementeringen af PALS, ligesom der skal være villighed til at sætte tid, ressourcer og støtte af til udvikling og opretholdelse af modellen i mindst tre år (Rasmussen & Olsen, 2012).

Skolerne bør desuden benytte de kvalitetssikringsværktøjer, der er til rådighed indenfor modellen, samt bidrage til indsamlingen af evalueringsdata (Rasmussen & Olsen, 2012; Nubu, 2007). 

En anden væsentlig del af PALS er, at det konkrete arbejde på skolen altid tager udgangspunkt i de udfordringer, erfaringer og muligheder skolen har. En skole, der arbejder med modellen, må derfor være villig til at indsamle data om status på skolen samt være parat til at reflektere over dataresultaterne og indgå i de forandringsprocesser, der igangsættes med PALS (Rasmussen & Olsen, 2012).

Kilder

Nubu - Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge (2007). Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling (PALS) (besøgt 14.06-17)

Rasmussen, P. S. & Olsen, P. S. (2012). Positiv Adfærd i Læring og Samspil (PALS) – en evaluering af en skoleomfattende intervention på 11 pilotskoler. . SFI 12:07

Socialstyrelsen.dk (2013). Materiale om Positiv Læring og Samspil

Socialstyrelsen (2014). Positiv Adfærd i Læring og Samspil

Socialstyrelsen (2017). Erfaring og viden: Opsamling på projekt: PALS MENTAL SUNDHED. Odense: Socialstyrelsen. 

PALS implementeres ved hjælp fra en ekstern PALS-vejleder, som leder oplæringsprocessen på skolen. Modellen implementeres ofte i to faser, hvor længden af de enkelte faser bestemmes af skolens erfaringer, det specifikke fokus og de implementeringsdata, der indkommer undervejs. Faserne kan godt overlappe hinanden:

1. fase: Grundlæggende implementering, planlægning og oplæring

I den første fase er der fokus på generelle og forebyggende tiltag, sammensætning af PALS-team, pædagogiske refleksioner og kompetenceudvikling ud fra skolens aktuelle behov. Desuden udarbejdes en række fælles regler og procedurer.

Implementeringen er handlingsorienteret, og de generelle forebyggende tiltag igangsættes. Det er en periode, hvor oplæring i, planlægning og tilrettelæggelse af individuelle eller gruppebaserede støttetiltag bliver udarbejdet. I denne fase tilbydes der ofte forældrerådgivning i form af korte og frivillige rådgivningsforløb. Der sikres en grundig dataindsamling fx vedrørende elevernes sociale færdigheder og trivsel.

2. fase: Opfølgning, vejledning og igangsættelse af individuelle støttetiltag

I den anden fase vedligeholder og opretholder skolen de forebyggende tiltag. De individuelle eller gruppebaserede tiltag, som blev udviklet i første fase, sættes i gang. Desuden rettes fokus på de elever, der har behov for supplerende indsatser (Socialstyrelsen, 2014). Der arbejdes med en fælles problemløsningsmodel.

Danske erfaringer med implementering af PALS

PALS blev som pilotprojekt i 2008 implementeret på 11 skoler i Aalborg, Holstebro, Herning og Ikast-Brande kommune. Projektet blev udvidet fra 2010, og fra i 2015 er der registreret i alt 50 danske skoler i 10 kommuner, som er i gang med at implementere PALS-modellen (VIA University College, 2017). Modellen er udviklet af Atferdssenteret i Oslo (kaldes nu NUBU), som har anvendt modellen og uddannet PALS-vejledere siden 2002 (NUBU, 2017). Det nationale faglige implementeringsteam i Socialstyrelsen, som har stået bag PALS Danmark, har i løbet af 2013 oversat og bearbejdet de norske og amerikanske PALS-håndbøger, så de kan anvendes i en dansk skolekontekst (Socialstyrelsen, 2014).

Fra august 2015 drives og videreudvikles PALS i Danmark af VIA University College.

Læs mere om PALS modellen

Udfordringer i implementeringsprocessen

Resultater fra en evaluering foretaget af Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI) indikerer, at der både er væsentlige udfordringer og store succeser forbundet med at implementere en skoleomfattende model som PALS i Danmark (Rasmussen & Olsen, 2012). Evalueringen bygger på data fra 11 danske skoler, der indførte PALS i 2008. Datagrundlaget, der består af både kvalitative og kvantitative data, peger på, at udfordringerne primært er forbundet med, at implementeringen af PALS er en langsigtet proces. Samtaler med skolelederne viser eksempelvis, at skolens ansatte føler sig under tidspres i forhold til implementeringen, samt at skolelederne oplever det som vanskeligt at kunne nå at arbejde grundigt med modellens forskellige faser. Dette understøttes af kvantitative data, som ifølge evalueringen samlet set vidner om, at det tager tid at implementere alle delelementer af PALS. I 2011, tre år efter skolernes opstart af PALS, var modellens kernekomponenter, ifølge de lærere, der deltog i undersøgelsen, langt fra tilstrækkeligt implementeret (Rasmussen & Olsen, 2012).

Det nævnes endvidere i evalueringen, at det kan være en udfordring for implementeringen, at lærerne føler, at deres relative autonomi bliver begrænset med indførelsen af PALS, idet de ikke selv, i samme grad som tidligere, kan bestemme, hvordan de håndterer eleverne, og tilrettelægger undervisningen. En anden udfordring kan være, at implementeringen på visse punkter ikke hænger sammen med de fysiske rammer for eleverne og lærerne. Ændringer af disse rammer kan være underlagt skolernes budgetter, og er derfor tidskrævende at indarbejde. Endvidere nævnes manglende opbakning fra ledelsen og manglende forandringskapacitet som mulige udfordringer for implementeringen (Rasmussen & Olsen, 2012).

Derudover påviser evalueringen, at

• fire ud af fem ansatte på PALS-skoler i Danmark oplever, at programmet har forbedret deres evne til at håndtere vanskelige elever
• lidt under halvdelen af de ansatte oplever, at de sjældnere er udsat for trusler om vold fra elever sammenlignet med tiden før, PALS blev implementeret (Rasmussen & Olsen, 2012).  

Ifølge evalueringens forfattere indikerer resultaterne, at implementeringen af PALS er en løbende proces, der muligvis vil strække sig over længere tid end de tre år, implementeringen oprindeligt blev vurderet at tage. Resultaterne indikerer endvidere, at vedligeholdelsen af PALS på skolerne er vigtig for ikke at falde tilbage til tidligere parksis og vaner(Rasmussen & Olsen, 2012).

Måder at imødekomme udfordringer på

SFIs evaluering (Rasmussen & Olsen, 2012) fremhæver en række positive internationale erfaringer, der kan anvendes til at imødekomme de udfordringer, der ofte opstår i implementeringsprocessen. Blandt de mest væsentlige anbefalinger er involvering af skolens personale, eleverne og elevernes forældre i programmet, så de oplever ejerskab i forhold til programmet. Derudover er det vigtigt, at skolens ledelse afsætter den fornødne tid til, at personalet kan sætte sig ind i programmet og lære at bruge det. Endvidere skal skolernes administration og forvaltning også støtte op omkring implementeringen af programmet (Rasmussen & Olsen, 2012).

Amerikanske implementeringsstudier

Et amerikansk implementeringsstudie fra 2013 indikerer, at det, for at undgå at lærerne på skolerne oplever begyndende udbrændthed, er væsentligt at implementere PALS med høj fidelitet. Studiet har undersøgt forholdet mellem implementeringen af PALS og 184 lærers velbefindende på 40 amerikanske grundskoler. Det viser, at lærere på skoler, der har implementeret PALS med høj fidelitet, føler sig mindre udbrændte samt mere effektive sammenlignet med lærere på skoler med en lavere implementeringsfidelitet. Derudover indikerer studiet, at lærere på skoler med lav socioøkonomisk status relativt set opnår bedre effekt (altså i mindre grad oplever udbrændthed) ved implementering af PALS end lærere på skoler, der socioøkonomisk er bedre stillede(Ross et al., 2013).

Et andet amerikansk implementeringsstudie indikerer endvidere, at det er muligt at reducere lærernes følelse af udbrændthed og øge deres følelse af effektivitet, hvis de, som det foreskrives i PALS-modellen, anvender ros i undervisningen. Studiet viser dog, at det kan være svært at implementere den del af PALS-modellen, der involverer individuel ros til eleverne i undervisningen, så det giver hensigtsmæssig effekt. Det anbefales derfor i studiet, at PALS-vejlederne på de enkelte skoler får tilstrækkelig oplæring, og retter et specifikt fokus på at planlægge med lærerne, hvornår og hvordan de skal give individuel ros til eleverne. For at ros kan øge motivationen og læringen, skal den være specifik, handlingsrettet og procesrettet. Ros, der er knyttet direkte til opnåelse af resultater, kan derimod virke demotiverende (Reinke et al., 2012).

Studiet anbefaler endvidere, at skolerne opretter et system, der kan hjælpe dem med at evaluere og supervisere klasseledelsen i praksis i klasseværelserne. Studiets forfattere foreslår i den forbindelse, at skoleledelsen eller PALS-vejlederen løbende laver observationer i klasseværelserne, så de kan identificere, hvilke specifikke elementer i PALS-modellen lærerne skal have hjælp til at implementere. Studiet er baseret på observationer af og evalueringer fra 33 lærere på tre amerikanske grundskoler, der har implementeret PALS med høj fidelitet (Reinke et al., 2012).

Kilder:

Egelund, H. (2017). Måling af ændringerne i trivslen på de skoler, der har været omfattet af PALS mental sundhed. København: COWI, Sundhedsstyrelsen.

Nubu - Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge (2007). Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling (PALS) (besøgt 14.06.17)

Rasmussen, P. S. & Olsen, P. S. (2012). Positiv Adfærd i Læring og Samspil (PALS) – en evaluering af en skoleomfattende intervention på 11 pilotskoler. . SFI 12:07

Reinke, W. M. et al. (2012). Classroom-Level Positive Behavior Supports in Schools Implementing SW-PBIS: Identifying Areas for Enhancement (kan lånes kan lånes gennem bibliotek.dk). Journal of Positive Behavior Interventions Volume 15; Issue 1; pp. 39 – 50. 

Ross, S. et al. (2013). Teacher Well-Being and the Implementation of School-Wide Positive Behavior Interventions and Supports (kan lånes kan lånes gennem bibliotek.dk). Journal of Positive Behavior Interventions. Volume 14; Issue 2; pp. 118-128. 

Socialstyrelsen (2013). Dokumenterede metoder børn og unge - metoden PALS

Socialstyrelsen (2014). Positiv Adfærd i Læring og Samspil

VIA University College (2017). Positiv Adfærd i Læring og Samspil – PALS (besøgt 21.06.17)

Et norsk studie viser, at man, ved at arbejde med udviklingsmodellen PALS, kan få positive ændringer i læringsmiljøet. Dette viser sig både ved, at omfanget af problemadfærd reduceres og ved en nedgang i antallet af elever, der ekskluderes på grund af problemadfærd i løbet af de første tre års arbejde med PALS på de skoler, der er med i undersøgelsen. Studiet fulgte mere end 1200 lærere og 7600 elever gennem fire skoleår i 28 skoler, der arbejder med PALS og 20 kontrolskoler (Sørlie & Ogden, 2015).

Dansk evaluering viser, at PALS skaber positiv udvikling på skolerne

Der findes endnu ingen dokumenteret effekt af anvendelsen af PALS i Danmark (medio, 2017), men en evaluering fra 2012 foretaget af Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI) konkluderer, at de skoler, der har deltaget i PALS pilotprojektet, ”har gennemgået en markant positiv udvikling, og at stemningen og adfærden på skolerne generelt er forbedret” (Rasmussen & Olsen, 2012).

Endvidere vurderes klassemiljøet gennemgående for alle PALS-skoler at være forbedret. Det er dog kun omkring hver femte lærer, der angiver, at eleverne har mindre ulovligt fravær, og knap en fjerdedel af lærerne mener, at elevernes motivation og engagement i undervisningen er forbedret siden implementeringen af PALS. Overordnet vurderer pædagogerne i højere grad end lærerne, at der er sket forbedringer efter indførelsen af PALS (Rasmussen & Olsen, 2012).

Evalueringen fandt ingen statistisk signifikante ændringer over tid på PALS-skolerne sammenlignet med andre folkeskoler i kommunerne i forhold til antallet af elever, der modtog specialundervisning i specialklasser, afgangselevernes karakterer i dansk og matematik samt andelen af ulovligt fravær. Forfatterne bemærker, at en del af årsagen til de manglende positive resultater kan være, at PALS-skolerne i de evaluerende år ikke har været igennem den fulde 3-årige implementering, og at eventuelle virkninger af PALS først vil vise sig efter afsluttet implementering (Rasmussen & Olsen, 2012).

Evalueringen er baseret på data fra 11 skoler, der som de første i Danmark begyndte at indføre PALS i 2008. Som datagrundlag anvender evalueringen blandt andet registerbaserede mål for PALS-skolerne samt en spørgeskemaundersøgelse blandt 295 ansatte på skolerne (Rasmussen & Olsen, 2012).

Et opfølgningsstudie fra SFI fra 2017, hvor der anvendes en såkaldt difference-in-differenceanalyse hvori 49 PALS-skoler indgik sammen med et antal kontrolskoler, viser, at det er svært at afgøre effekten af PALS ved de indsamlede data fra Danmarks Statistik og Styrelsen for IT og Læring under Undervisningsministeriet. SFI forsøger i dette opfølgningsstudie at undersøge elevernes trivsel ved at undersøge variationer i elevfravær og udvikling i forhold de faglige mål på baggrund af data fra de nationale test.  SFI vurderer, at resultaterne fra disse data ikke er statistisk sikre. Det vurderes, at der er en del ’støj’ i data, som kan udviske eventuelle effekter af PALS. Når effekten skal måles på alle eller udvalgte klassetrin, er SFI ikke sikker på, at dataindsamlingen fanger de rigtige klassetrin. Det konstateres, at elementerne i PALS på baggrund af de udenlandske erfaringer generelt virker lovende i forhold til at fremme elevernes læring og trivsel.

COWI har i 2017 evalueret satsprojektet: Styrket sundhedsindsatser for socialt udsatte og sårbare grupper (Sundhedsstyrelsen, 2017). I dette projekt indgik 11 PALS-skoler i et udviklingsprojekt kaldet PALS Mental Sundhed. COWI konstaterer en positiv udvikling i elevernes trivsel fra 2013-2016, samt at andelen af elever som trives, stort set er det samme på de deltagende PALS-skoler som på landsplan. Dog findes variation i fordelingen på årgangene. Især er trivslen højere i udskolingen på PALS-skolerne end på landsplan. På mellemtrinnet er det omvendt således, at andelen af elever som trives ”rigtig godt” er en smule højere på landsplan end på PALS-skolerne. COWI tager dog forbehold for den samlede måling af effekten af projektet, idet undersøgelsen ikke har kunnet undersøge effekten af projektets indsatser for sårbare elever og elever i risiko for mistrivsel, da disse indsatser først blev iværksat efter den afsluttende måling. COWI konstaterer, at lærerne og sundhedspersonale har opnået kompetence udvikling og højere arbejdsglæde, samt at skolerne er blevet bedre til at opspore elever i begyndende mistrivsel.

Amerikanske studier påviser effekter

I USA er der udført flere studier af effekten af den amerikanske version af PALS (School Wide Positive Behavior Intervention Support, SWPBIS). Et af disse studier er et randomiseret kontrolleret forsøg, som måler effekten af PALS over fire år blandt 12.344 elever på 37 offentlige skoler i USA (Bradshaw et al., 2012). Studiets resultater indikerer blandt andet, at

• PALS har en signifikant positiv effekt på eleverne med hensyn til aggressiv og forstyrrende adfærd, emotionel regulering, antisocial adfærd og koncentrationsproblemer
• studiet viser endvidere, at der var 33 pct. mindre sandsynlighed for, at børnene i PALS-skolerne fik såkaldte indberetning til skolens ledelse (Office Discipline Referrals, ODR) end børnene i sammenligningsskolerne.

Office Discipline Referrals benyttes på mange skoler i USA, og er en registrering af adfærdsmæssige uregelmæssigheder som fx at komme for sent, respektløs adfærd eller skulkeri. Derudover viser studiet, at effekten af PALS var stærkest blandt de børn, der gik i børnehave, da interventionen begyndte. Studiet viser ingen signifikant effekt på antallet af hjemsendelser (Bradshaw et al., 2012).

Et andet effektstudie fra USA, der er baseret på data fra 60 skoler på Hawaii og i Illinois (Homer et al., 2009), viser ligeledes en reduktion i antallet af indberetninger til skolens ledelse (ODR). Studiet indikerer ligeledes, at implementeringen af PALS kan føre til bedre læsefærdigheder blandt elever i tredje klasse. Studiet peger derudover på, at ansatte på skoler, der har implementeret PALS, oplever et signifikant tryggere arbejdsmiljø (Homer et al., 2009).

En metaanalyse af effekten af PALS (Solomon et al., 2012) viser, at PALS har en moderat effekt i reduktionen af problemadfærd blandt skoleelever. Analysen viser ligeledes, at PALS er effektiv til at reducere uønsket elevadfærd på flere aldersniveauer. Endvidere viser analysen, at PALS har en større effekt i ustrukturerede miljøer som kantiner og gangarealer end i strukturerede miljøer som klasselokaler.  Analysen er baseret på en gennemgang af 20 engelsksprogede artikler fra de seneste 16 år, der undersøger effekten af PALS i skoleregi (Solomon et al., 2012).

Kilder

Bradshaw, C. P. et al. (2012). Effects of School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports on Child Behavior Problems (kan lånes (kan lånes gennem bibliotek.dk). American Academy of Pediatrics.

COWI (2017). Afsluttende evaluering af Styrket sundhedsindsatser for social udsatte og sårbare grupper – Fremme af mental sundhed og trivsel blandt skolebørn. Sundhedsstyrelsen.

Homer et al. (2009). A Randomized, Wait-List Controlled Effectiveness Trial Assessing School-Wide Positive Behavior Support in Elementary Schools (kan lånes  (kan lånes gennem bibliotek.dk). Journal of Positive Behavior Interventions, Vol. 11 (3).

Rasmussen, P. S. & Olsen, P. S. (2012).  Positiv Adfærd i Læring og Samspil (PALS) – en evaluering af en skoleomfattende intervention på 11 pilotskoler.. SFI 12:07.

Solomon et al. (2012). A Meta-Analysis of School-Wide Positive Behavior Support: An Exploratory Study Using Single-Case Synthesis (kan lånes (kan lånes gennem bibliotek.dk). Psychology in the Schools, Vol. 49(2).

Skov, P. R. et al. (2017, under udgivelse). Notat: Opfølgning på skoleprogrammet positiv adfærd i læring og samspil (PALS). København: SFI.

Sørlie, M. & Ogden, T. (2015). School-Wide Positive Behavior Support–Norway: Impacts on Problem Behavior and Classroom Climate. International Journal of School & Educational Psychology.

Sørlie, M. et al. (2016). Examining teacher outcomes of the school-wide positive behavior support model in Norway: Perceived efficacy and behavior management. Sage Open, 1-16.

Socialstyrelsen har lavet en omkostningsvurdering for PALS (Socialstyrelsen, 2015).

Læs den samlede omkostningsvurdering af PALS på Socialstyrelsens hjemmeside

De aktuelle priser for deltagelse i PALS-udviklingsmodellen findes på VIA University Colleges hjemmeside.

Læs mere om de aktuelle priser for deltagelse i PALS-modellen

Kilder

Socialstyrelsen (2015). Omkostningsvurdering af Positiv Adfærd i Læring og Samspil.

VIA University College (2017). Positiv Adfærd i Læring og Samspil – PALS (besøgt den 21.06.17).